Главная

Две фазы

Презентация "личностно-ориентированные технологии образования". Личностно-ориентированные технологии в доу и школе Личностно ориентированные технологии в детском саду

Презентация "личностно-ориентированные технологии образования". Личностно-ориентированные технологии в доу и школе Личностно ориентированные технологии в детском саду

«ИКТ в работе ДОУ» - Мультимедийный способ подачи информации. Использование глобальной сети интернет. Невозможно себе представить мир без информационных ресурсов. Использование компьютера для ведения документации. Значение использования информационно-коммуникационных технологий. Мультимедийные презентации. Внедрение мультимедиа технологий в образовательные процессы.

«ИКТ в образовательном процессе ДОУ» - Занятия детей. ИКТ в работе с детьми. Ожидаемые результаты. Использование готовых цифровых образовательных ресурсов. ИКТ. Низкий уровень информационной компетентности. Подбор компьютерных игр. Предметы и игрушки. Уровень профессиональной компетентности. Словарный запас. Создание условий. Программа занятий.

«ИКТ в ДОУ» - Мультимедиа ЭОР. Перспектива. Основные направления развития ИКТ в условиях ДОУ. Новый диск Alisa Studio. ИКТ – это технологии обмена информацией, коммуникации. Использование ИКТ в ДОУ. Информатизация общества ставит перед педагогами ДОУ задачи. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР). Рынок компьютерных игр.

«Развитие дошкольного образования» - Новое в Типовом положении. Условия реализации образовательных программ. Многофункциональная, развивающаяся система. История дошкольного образования в России. Важные факторы в современном воспитательно-образовательном процессе. Изменения форм и методов взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников. Компетентностный подход.

«Использование ИКТ в ДОУ» - Рост сектора интернет-магазинов с товарами для детей. Сайты образовательных центров. Обеспечение открытости работы ДОУ для контролирующих органов. Предпосылки ИКТ в ДОУ. Умственные расстройства. Физические расстройства. Контрольно-управленческая функция. Определения и формулировки. Сайты родительских объединений.

«Инновационные технологии» - Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности. Инновационные технологии в дошкольном образовании. Аспекты понятия «педагогическая технология». Нормирование форм методической работы. Критерии технологичности педагогической технологии. По философской основе. Условия эффективности инновационной работы.

Всего в теме 15 презентаций

Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад № 33»

Выступление на муниципальном методическом объединении

Тема: «Использование личностно – ориентированных технологий в образовательном процессе в ДОУ»

Воспитатель:

Радушинская В.В.

г. Славгород 2015 г.

Основная и очень ответственная задача ДОУ- раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе воспитания обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в ДОУ. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих работать с каждым ребенком в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Личностно - ориентированная технология предполагает тесное взаимодействие педагога и ребенка, поэтому моя педагогическая деятельность по отношению к детям включает проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему.

Принципы взаимопонимания строятся на основах общения. Первый из которых - безусловное принятие ребёнка. Любить его не за красоту и ум, спокойствие и помощь, а просто за то, что он уже есть. Не начинать фразы с условия: «Если ты будешь хорошо себя вести, то…». Ребёнку необходимо сообщение, что он вам дорог, нужен, важен, что он просто хороший. Такие сообщения содержаться в приветственных взглядах, ласковых прикосновениях, в прямых фразах: «Как хорошо, что ты к нам приехал», «Я рада тебя видеть», «Давай мы вместе…», «Мне нравится, как ты …», «Ты конечно справишься…» и т. д. Если ребёнок не получает таких знаков, то возникают эмоциональные проблемы, отклонения в поведении. Причины трудностей ребёнка часто скрыты в чувственной сфере. Тогда просто показать, научить – не достаточно. Важно его послушать, такое слушание можно назвать «помогающее слушание» или «активное слушание».

Находясь рядом с детьми, я создаю условия для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками:

Собственным поведением демонстрирую уважительное отношение ко всем детям;

Привлекаю внимание к эмоциональным состояниям друг друга, собственным примером и предложениями побуждая детей к проявлениям сочувствия, жалости, чувства радости за другого;

При организации совместных эмоциональных, подвижных, предметных игр помогаю координировать свои действия, учитывать желания друг друга, выступаю в качестве доброжелательного участника игр;

Стремлюсь разрешать конфликты между детьми в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия или переключения внимания на другие виды деятельности или предметы;

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

·гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

Данную технологию хорошо реализовать в новых дошкольных учреждениях, где имеются комнаты психологической разгрузки - это мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий. Музыкальный и физкультурный залы, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника и продуктивной деятельности, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны.

Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок». Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Таким подходом обладают новые образовательные программы «Радуга», «Из детства - в отрочество», «Детство», «От рождения до школы».

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;

подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;

оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;

заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества личности.

Муниципальное дошкольное учреждение

Детский сад №44 «Искорка»

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Выполнила воспитатель:

Зеленкова Диана Юрьевна.

2016-2017 уч.год.

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ.

Основная и очень ответственная задача ДОУ, школы - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в современной учебных учреждениях. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих работать с каждым ребенком в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Личностно-ориентированная технология - это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса. Личностно-ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценности личности, уважении к ней, природосообразности воспитания, добре и ласке как основном средстве. Иными словами, личностно-ориентированное воспитание - это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса.

Личностно-ориентированная технология:

Критерии оценки в личностно-ориентированной модели общения с детьми, которые помогут педагогу в его взаимоотношениях с детьми:

Личностно- ориентированная технология предполагает тесное взаимодействие педагога и ребенка, поэтому моя педагогическая деятельность по отношению к детям включает проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему:

Обращаюсь с детьми ласково, с улыбкой, поглаживаю, обнимаю: утром при встрече, во время еды, подготовки ко сну, одевании и т. д;

Стремлюсь установить доверительные отношения, проявляю внимание к их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;

Поощряю самостоятельность в выполнении режимных процедур, учитывая их индивидуальные особенности (привычки, темперамент, предпочтение к той или иной пище);

Чутко реагирую на инициативу в общении, потребность в моей поддержке;

Слушаю детей внимательно и уважением;

Вежливо и доброжелательно отвечаю на вопросы и просьбы, обсуждаю проблемы;

Успокаиваю и подбадриваю расстроенных детей, стремятся помочь в устранении дискомфорта;

Разговаривая с детьми, выбираю позицию «на уровне глаз» - общаясь с ребенком, присаживаюсь рядом или беру его на руки;

В течение дня общаюсь не только с группой в целом, но и каждым ребенком индивидуально.

Находясь рядом с детьми, создаю условия для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками:

Собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем детям;

- з накомя детей друг с другом, называю их имена, ласково поглаживаю рукой ребенка руку сверстника, стимулирую взгляды в глаза, проявление положительных эмоций, в то же время, не навязывая детям контакты, если они уклоняются от них;

Помогаю овладевать речевыми способами общения: называть друг друга по имени, формулировать свои желания, просьбы, договариваться об очередности действий, благодарить за помощь и т.д.

Работая длительное время с детьми, я взяла за правило:

Не ограничивать естественный шум в группе (оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор);

Приучаю разговаривать спокойно, чтобы не мешать другим детям играть и общаться, используя мотивацию игровые приемы;

Служу примером спокойного общения: разговариваю с детьми спокойным, но не монотонным голосом.

Воспитательно- образовательного процесс я выстраиваю таким образом, что :

В ходе организованной образовательной деятельности учитываю возрастные возможности и интересы детей;

Организовываю образовательную деятельность в форме совместной игры;

Организовываю игру в совместной деятельности преимущественно с одним ребенком или небольшой группой детей таким образом, чтобы в ней участвовал каждый ребенок;

Обучение провожу в мягкой форме, без насилия: обучая ребенка пользоваться ложкой, расческой или заводить машину, мягко направляю его движение своей рукой, а затем даю ему возможность выполнить действие самостоятельно, при необходимости помогая ему, но, не принимая всю инициативу на себя;

Откликаюсь на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, а в случае невозможности их осуществления спокойно объясняю причину и прошу подождать;

В ходе совместной игры или организованной образовательной деятельности нахожу время и возможность обратиться к каждому ребенку по имени, проявить заинтересованность к тому, что он делает, подбодрить, помочь справиться с трудным действием;

Организуя совместные игры или организованную образовательную деятельность, не заставляю участвовать в них всех детей: если ребенок отказывается слушать сказку или смотреть спектакль, разрешаю ему заняться чем-либо другим, не мешая остальным детям;

Организовываю игры детей, стремясь заинтересовать ребенка сюжетом игры, вызвать у него желание играть;

Стараюсь пробудить инициативу, вовлекая ребенка в игру, предлагаю и обсуждаю с ним разные варианты развития сюжета с учетом его желания;

Помогают наделить персонажи игр именами, характерами, разговариваю от их имени, стимулирую развертывание диалога;

Увлекаю поисками предметов-заместителей, открывая для ребенка новые возможности игры;

Проявляю интерес к самостоятельной игре детей, выражаю одобрение, радуюсь находкам, оригинальным действиям и высказываниям детей;

Помогаю разнообразить игру ребенка ненавязчиво, не нарушая замысла;

Организуя совместные игры, помогаю распределить игрушки, роли, наладить взаимодействие.

Поддерживая положительное самоощущение детей, способствую формированию у них знаний о себе:

Предоставляю детям самостоятельность в выборе игрушек, занятий, партнеров

Время от времени подвожу ребенка к зеркалу для рассматривания частей тела

(обычно невидных - ушки, прическа и т.д.), соотношу отражение в зеркале с

соответствующими деталями одежды ребенка (рассматривают рисунок на

карманчиках);

Обращаюсь к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;

Поощряю высказывание детьми их чувств и мыслей, рассказывание о событиях,

участниками, которых они были (о своей семье, друзьях, предпочтениях, мечтах,

переживаниях и т.д.);

Чаще пользуюсь поощрением, поддержкой, чем порицанием и запрещением, порицание относится только к отдельным действиям ребенка, не адресуется его

личности; неудачи обыгрываются в шутливой форме, чтобы не формировать у

малыша неуверенности в своих силах;

Не прибегаю к физическим наказаниям или к другим негативным

дисциплинарным методам, которые обижают, пугают или унижают детей, если ребенок отказывается есть или идти в туалет, стараюсь мягко уговорить его перевести нежелательные действия в игровую форму, а в случае неудачи дать малышу побыть одному; если ребенок высказывает явное неповиновение, идет на открытый конфликт, мешает другим детям или обижает их, спокойно объясняю ему причину нежелательного поведения;

После разрешения конфликта ласково обнимаю малыша, говорю о своей любви к нему и выражаю уверенность в том, что плохой поступок больше не повторится.

Формируя положительное отношение к сверстникам:

Собственным поведением демонстрирую уважительное отношение ко всем детям;

Привлекаю внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряю

проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;

Поддерживаю эмоциональный комфорт непопулярных детей в группе, создаю

условия для их принятия сверстниками;

Организуя совместные игры, обучаю детей координировать свои действия,

учитывать желания друг друга;

Чутко отношусь к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам

взаимодействия.

Взаимодействуя с детьми, учитывают их возрастные и индивидуальные особенности :

В ходе режимных процедур терпимо отношусь к затруднениям детей: позволяю им действовать в своем темпе, не акцентирую внимание на неуспехах ребенка, оказываю ему необходимую помощь и поддержку и т.д.;

Предлагая детям образцы деятельности, не настаиваю на их точном воспроизведении;

Указывая на ошибки детей, делаю это мягко, не унижая перед сверстниками и, не ущемляя достоинства ребенка;

Контролируя усвоение материала, учитываю такие особенности ребенка, как

смущение, застенчивость, не допуская возникновения у него негативных

переживаний;

Предоставляю детям возможность самим выбрать деятельность по интересам:

во время прогулки, в нерегламентированных видах деятельности, в свободное

В ходе совместной игры или организованной образовательной деятельности

обращаюсь к ребенку по имени, смотрю ему в глаза, веду себя заинтересованно

и доброжелательно, помогая освоить трудное действие;

Откликаюсь на любую просьбу ребенка о совместной деятельности, а в случае

невозможности их осуществления спокойно объясняю причину и прошу подождать;

Поддерживаю положительное самоощущение детей, способствую формированию у них знаний о своих возможностях и способностях.

Чаще пользуются поощрением, поддержкой детей, чем порицанием и запрещением ;

Порицания отношу только к отдельным действиям ребенка, но не адресую их к

его личности;

Порицая действия ребенка, предлагаю образец желаемого действия или средства

для исправления ошибок;

Отмечаю новые достижения ребенка в разных видах деятельности, обращаю

внимание на его новые возможности и способности: достижения ребенка не

не сравниваются с достижениями других детей, а лишь с его собственными

(говорю: «Так далеко ты сегодня прыгнул, дальше, чем вчера». «Ты

поступил плохо», но не говорю: - «Ты плохой мальчик»;

Намеренно создаю ситуацию успеха, в которой ребенок достигает успеха: предлагая ребенку младшего дошкольного возраста попасть мячиком в корзинку, ненавязчиво включаются в действие, обеспечивая его успех и поощряя его достижение, а ребенку старшего возраста в случае неудачи в трудном для него задании предлагаю более простую деятельность;

Не прибегаю к физическому наказанию или другим негативным дисциплинарным

методам, которые обижают, пугают или унижают детей.

Создаю условия для возникновения и развертывания игры детей :

Создаю условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре: читаю вместе книги, прослушиваю диски, обсуждаю события жизни детей, рассказываю о себе и других людях, организовываю экскурсии, прогулки, посещение культурных мероприятий;

Обращаю внимание детей на содержание деятельности людей и их взаимоотношений, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе;

Побуждаю к развертыванию игры: обращаюсь к малышам: «Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим», детям постарше предлагаю поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, побуждаю к принятию роли и наделению ею партнера, договариваюсь о правилах игры со старшими детьми;

В качестве непосредственного участника игры предлагаю образцы различных игровых действий: кормлю, купаю куклу, привлекая к игре малышей, показываю, как строить дом.

Каждый педагог вносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. Индивидуальность педагогическая определяется уровнем осмысления содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети. Поэтому и считается, что каждая конкретная технология считается авторской.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы образования и воспитания личность ребенка, обеспечение ему комфортных условий в учреждении, в котором он находится, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели.

Консультация для воспитателей на тему:

«Технология личностно-ориентированного взаимодействия в работе с трудными детьми»

Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС.
Классификация детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Практические рекомендации педагогам по взаимодействию с «трудными» детьми.
Роль педагогов дошкольного образовательного учреждения в коррекции девиантного поведения дошкольников.

В системе дошкольного образования произошли значительные перемены - с января 2014 года вступил в силу ФГОС ДО.

В основу стандарта положены принципы гуманизации взаимоотношений детей со взрослыми, поддержки разнообразия детства, уважения к личности ребенка.

Вместе с формированием гуманистической направленности образования стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения развития детей. Она возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной психологической помощи.

Психолого-педагогическое сопровождение следует понимать как взаимодействие ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие.

Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути.
Сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его
личности. Психологическая среда не несет в себе влияние и давления. Позиция педагога позволяет ребенку реально оценивать ситуацию и собственное положение в детском саду.
Приоритетность целей, ценностей, потребностей развития внутреннего мира самого ребенка.

Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы.

В соответствии с этими принципами позиция педагогов позволяет быть рядом с ребенком в сложных, переломных периодах, чутко реагировать на проблемы с учетом изменений. Поэтому основными приоритетами сегодня выступают личностно - ориентированное взаимодействие педагога с ребенком, принятие и поддержка его индивидуальности, интересов, потребностей, забота о его эмоциональном благополучии, вера во внутренние силы и возможности.

Проблема эмоционально-волевой сферы в развитии дошкольника сегодня весьма актуальна, именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности.

По мере взросления, эмоции претерпевают определённые изменения, развиваются. Основной чертой правильного эмоционально-волевого развития ребёнка является возрастающее умение контролировать проявление эмоций.

Любой педагог ДОУ в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевой сферы дошкольников. Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях поведения ребенка. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения.

Нарушения детской эмоциональной сферы проявляются гораздо чаще и ярче в периоды, так называемых, возрастных кризисов. Ярким примерами таких точек взросления могут быть кризисы в возрасте 3- 4 и 7 лет.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

Агрессивные дети.
Эмоционально - расторможенные дети.
Тревожные дети.

Отклонения в поведении детей могут быть обусловлены следующими факторами:

несогласованность требований к ребенку дома и в детском саду;
нарушение режима дня;
избыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки);
желание родителей дать своему ребенку знания, которые не соответствуют его возрасту;
неблагополучное положение в семье.
частое посещение с ребенком мест массового скопления людей;
чрезмерная строгость родителей, наказание за малейшее неповиновение, боязнь ребенка сделать что-то не так;
снижение двигательной активности;
недостаток любви и ласки со стороны родителей, особенно матери.

Основываясь на технологии личностно-ориентированного взаимодействия,мы предлагаем конкретные практические рекомендации педагогам, по тому, как правильно вести себя с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения.

Экстренное вмешательство при агрессивных проявлениях

В ряде случаев при проявлениях детской агрессии требуется срочное вмешательство взрослых. Экстренное вмешательство нацелено на уменьшение или избегание агрессивного поведения в напряженных, конфликтных ситуациях.

Вмешиваться ли еще до прямых физических действий со стороны нападающего? Разумеется, надо доверять возможностям детей самим решать спорные вопросы. Но если вы видите угрозу перехода к физическому нападению, все-таки нужно вмешаться. Отвлечь агрессора (предложить другое занятие или предмет, на который можно излить свой гнев). Если отвлечь уже невозможно, установить на его пути физическое препятствие: отвести угрожающую руку ребенка или удержать его за плечи с резким "Нельзя!". Если взрослый находится поодаль - остановить окликом.

Следующие правила экстренного вмешательства позволят в конфликтной

ситуации обеспечить позитивное разрешение конфликтов.

1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии.

В тех случаях, когда агрессия детей не опасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии:

Полное игнорирование реакций ребенка - весьма мощный способ прекращения нежелательного поведения;
Выражение понимания чувств ребенка ("Конечно, тебе обидно...");
переключение внимания, предложение какого-либо задания ("Помоги мне, пожалуйста, расставить посуду");
Позитивное обозначение поведения ("Ты злишься потому, что ты устал").

Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная

агрессивная реакция часто не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если ребенок проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, нужно позволить ему отреагировать, внимательно выслушать и переключить его внимание на что-то другое.

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности.

Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания поведения. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во время проявления агрессии, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно эмоциональные, вызывают раздражение и протест, и уводят от решения проблемы.

Анализируя поведение ребенка, важно ограничиться обсуждением конкретных фактов, только того, что произошло "здесь и сейчас", не припоминая прошлых поступков. Иначе у ребенка возникнет чувство обиды, и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение. Вместо распространенного, но неэффективного "чтения морали", лучше показать ему негативные последствия его поведения, убедительно продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему самому. Очень важно также указать на возможные конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации.

Один из важных путей снижения агрессии - установление с ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы:

констатация факта ("Ты ведешь себя агрессивно");
констатирующий вопрос ("Ты злишься?");
раскрытие мотивов агрессивного поведения ("Ты хочешь меня обидеть?", "Ты хочешь продемонстрировать силу?");
обнаружение своих собственных чувств по отношению к нежелательному поведению ("Мне не нравится, когда со мной говорят в таком тоне", "Я сержусь, когда на меня кто-то громко кричит");
апелляция к правилам ("Мы же с тобой договаривались!").

Давая обратную связь агрессивному поведению ребенка, взрослый человек должен проявить, по меньшей мере, три качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость . Последняя касается только конкретного проступка, ребенок должен понять, что педагоги уважают и ценят его, но против того, как он себя ведет. Объяснения, почему "нельзя", не должны быть долгими, иначе они неэффективны. Такой ребенок вряд ли будет понимать вашу аргументацию, а, скорее всего, просто не услышит вас.

Что делать, если агрессивное нападение уже совершилось? Даже если не удалось остановить ребенка, дать ему понять, что такое поведение неприемлемо. Больше уделить внимания обиженному, нападавшему - негативное, причем краткое внимание. При этом помнить, что в "мирное время" и он должен получать ваше достаточное позитивное внимание. Принуждать к извинениям в этот момент не стоит - настоящей вины и раскаяния маленький агрессор все равно не чувствует.

Должен ли взрослый обещать агрессору те же неприятности, которые тот причинил своей жертве? ("Ударил малыша палкой по голове - сейчас от меня получишь!"), побуждать ли к ответным действиям обиженных детей? Взрослый сам показывает, что физические действия - допустимый способ разрешения конфликта.

Стоит заранее обдумать варианты своих действий в подобных ситуациях, в острые моменты на это просто нет времени. Какие это могут быть варианты? Во-первых, отослать агрессора в сторону, где нападавший может поостыть, во-вторых, лишить игрушки или какой-то привилегии. Тяжесть лишения должна соответствовать степени проступка, а само лишение следовать сразу же за произошедшим. Иначе ребенок вместо вины будет чувствовать себя несправедливо ущемленным, а это вовсе не удержит его от дальнейших агрессивных действии.

Контроль над собственными негативными эмоциями.

Педагогам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными детьми. Когда ребенок демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает сильные отрицательные эмоции - раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность. Взрослым нужно признать нормальность и естественность этих негативных переживаний, понять характер, силу и длительность возобладавших над ними чувств.

Когда взрослый человек управляет своими отрицательными эмоциями, то он не подкрепляет агрессивное поведение ребенка, сохраняет с ним хорошие отношения и демонстрирует, как нужно взаимодействовать с агрессивным человеком.

Научитесь отмечать даже маленькие достижение ребенка, хвалить его за уступки, положительные реакции и понимание. Это не лесть, это способ показать ребенку, что быть хорошим - приятно.

Ни в коем случае не срывайтесь, не кричите и не оказывайте давление - такие перепады только усугубят ситуацию. При ощущении, потери контроля над собой, следует взять паузу, отложить разговор на некоторое время.

Снижение напряжения ситуации.

Основная задача взрослого, сталкивающегося с детской агрессией - уменьшить напряжение ситуации. Типичными неправильными действиями взрослого, усиливающими напряжение и агрессию, являются:

демонстрация власти ("Воспитатель здесь пока еще я", "Будет так, как я скажу");

крик, негодование;

агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекрещенные или сцепленные руки, разговор "сквозь зубы";
сарказм, насмешки, высмеивание и передразнивание;
негативная оценка личности ребенка, его близких или друзей;
использование физической силы;
втягивание в конфликт посторонних людей;
непреклонное настаивание на своей правоте;
нотации, проповеди, "чтение морали",
наказания или угрозы наказания;
обобщения типа: "Вы все одинаковые", "Ты, как всегда...", "Ты никогда не...";
сравнение ребенка с другими детьми - не в его пользу;
команды, жесткие требования, давление;
оправдания, подкуп, награды.

Некоторые из этих реакций могут остановить ребенка на короткое время, но возможный отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем само агрессивное поведение.

Обсуждение проступка.

Анализировать поведение в момент проявления агрессии не нужно, этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешится и все успокоятся. В то же время, обсуждение инцидента необходимо провести как можно скорее. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, и только затем обсуждать в группе (и то не всегда). Во время разговора важно сохранять спокойствие и объективность. Нужно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но, прежде всего, для самого маленького агрессора. Объяснения, почему "нельзя", не должны быть долгими, иначе они неэффективны. Такой ребенок вряд ли будет понимать вашу аргументацию, а, скорее всего, просто не услышит вас.

Сохранение положительной репутации ребенка.

Ребенку, очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное для него - публичное осуждение и негативная оценка. Дети стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защитного поведения. И действительно, плохая репутация и негативный ярлык опасны: закрепившись за ребенком, они становятся самостоятельной побудительной силой его агрессивного поведения.

Для сохранения положительной репутации целесообразно:

публично минимизировать вину ребенка ("Ты не важно себя чувствуешь", "Ты не хотел его обидеть"), но в беседе с глазу на глаз показать истину;
не требовать полного подчинения, позволить ребенку выполнить ваше требование по-своему;
предложить ребенку компромисс, договор с взаимными уступками.

Настаивая на полном подчинении (то есть на том, чтобы ребенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и тем способом, каким вы хотите), можно спровоцировать новый взрыв агрессии.

Демонстрация модели неагрессивного поведения.

Важное условие воспитания "контролируемой агрессии" у ребенка - демонстрация моделей неагрессивного поведения. Взрослым нужно вести себя неагрессивно, и чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбивым должно быть поведение взрослого в ответ на агрессивные реакции детей.

Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации, включает следующие приемы:

нерефлексивное слушание, дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умениивнимательно молчать . Здесь важны оба слова. Молчать - так как собеседнику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют наши замечания; внимательно - иначе человек обидится и общение прервется или превратится в конфликт. Все, что нужно делать - поддерживать течение речи собеседника, стараясь, чтобы он полностью выговорился;
пауза, дающая возможность ребенку успокоиться;
внушение спокойствия невербальными средствами;
прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;
использование юмора;
признание чувств ребенка.

Дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие - искренность взрослого.

Дети, которые воспитываются в семье по типу "кумира" или в атмосфере вседозволенности, попадая в коллектив сверстников, тоже могут становиться агрессивными. Стимулируйте у таких детей умение признавать собственные ошибки. Учите их не сваливать свою вину на других. Развивайте чувство эмпатии, сочувствия к другим, сверстникам, взрослому и живому миру.

Помогите ребенку разрядить психическое напряжение, повозитесь вместе с ним в шумной игре, поколотите что-нибудь. И стремитесь избегать ситуаций перенапряжения, если ребенок почти всегда агрессивен.

Попытайтесь решать проблемы вместе, в сотрудничестве с ребенком, но не за него.

Есть дети, у которых способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствию к другим нарушена. Такой ребенок часто раздражается или, наоборот, равнодушен, толкается, дерется, говорит обидные слова, грубо обращается с животными, и при этом ему трудно понять, что другому, т.е. обиженному, плохо или больно.

Старайтесь стимулировать гуманные чувства у такого ребенка: жалейте, гладьте кошек и собак, ухаживайте за животными; обращайте внимание ребенка на грустное, подавленное состояние другого человека и стимулируйте желание помочь.

Ребенок живой, подвижный, активный - что в этом плохого? Более того, он и смышлен не по годам, но, тем не менее, вас постоянно выводит из себя его неугомонность, беготня, ерзанье, нетерпеливость, невразумительные ответы.

Не следует любого возбужденного ребенка относить к категории гиперактивных. Если ребенок полон энергии, если она бьет через край, отчего малыш порой становится упрямым и непослушным, - это не значит, что он гиперактивен.

У всякого ребенка время от времени случаются минуты гнева. А сколько детей начинают "разгуливаться" в постели, когда пора спать, или балуются в магазине! То, что ребенок становится как заводной, давая выход скуке, вовсе не считается признаком гиперактивности. Быть может, это временно. Или просто так сложилась ситуация.

Вот здесь и кроется главное отличие ребенка живого, активного от гиперактивного.

Гиперактивный ребенок, независимо от ситуации, в любых условиях - дома, в детском саду, в гостях, в кабинете врача, на улице - будет вести себя одинаково: бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете. И на него не подействуют ни бесконечные просьбы, ни уговоры, ни подкуп. Он просто не может остановиться. У него не работает

механизм самоконтроля, в отличие от его сверстников, даже самых избалованных и живых. Этих можно уговорить, наказать, в конце концов. Гиперактивных - бесполезно.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью складывается из следующих признаков:

Обычно ребенок не способен удерживать (сосредоточивать) внимание на деталях, из-за чего он допускает ошибки при выполнении любых заданий (в школе, детском саду);
Ребенок не в состоянии вслушиваться в обращенную к нему речь, из-за чего складывается впечатление, что он вообще игнорирует слова и замечания окружающих;
Ребенок не умеет доводить выполняемую работу до конца. Часто кажется, что он, таким образом, высказывает свой протест, потому что ему не нравится эта работа. Но дело все в том, что ребенок просто не в состоянии усвоить правила работы, предлагаемые ему инструкцией и придерживаться их;
Ребенок испытывает огромные трудности в процессе организации собственной деятельности (не важно - построить ли дом из кубиков или нарисовать);
Ребенок избегает заданий, которые требуют длительного умственного напряжения;
Ребенок часто теряет свои вещи, предметы, необходимые в детском саду и дома;
Ребенок легко отвлекается на посторонние стимулы;
Ребенок постоянно все забывает;
Ребенок суетлив, никогда не сидит спокойно. Часто можно видеть, как он беспричинно двигает кистями рук, стопами, елозит на стуле, постоянно оборачивается;
Ребенок не в состоянии долго усидеть на месте, вскакивает без разрешения, ходит по группе и т. п.;
Двигательная активность ребенка, как правило, не имеет определенной цели. Он просто так бегает, крутится, карабкается, пытается куда-то залезть, хотя порой это бывает далеко не безопасно;
Ребенок не может играть в тихие игры, отдыхать, сидеть тихо и спокойно, заниматься чем-то определенным;
Ребенок всегда нацелен на движение;
Часто бывает болтливым;
Ребенок часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не дослушав их до конца, порой просто выкрикивает ответы;
Ребенок с трудом дожидается своей очереди, независимо от ситуации и обстановки;
Ребенок обычно мешает другим, вмешивается в разговоры, игры, пристает к окружающим.

Говорить о гиперактивности и импульсивности можно только в том случае, если из перечисленных выше признаков присутствуют как минимум шесть и сохраняются они не менее шести месяцев.

Многие дети с гиперактивностью с трудом выдерживают тихий час в детском саду. В таком случае необходимо сесть с ребёнком рядом, погладить по головке, приговаривая ласковые, добрые слова. Благодаря этому мышечное беспокойство и эмоциональная напряжённость будут снижаться. Постепенно он привыкнет отдыхать в это время дня, будет вставать отдохнувшим, менее импульсивным. Эмоциональный и тактильный контакт очень эффективен при взаимодействии с гиперактивным ребёнком.

Можно выделить основные моменты во взаимодействии с гиперактивным ребёнком:

«не замечать мелкие шалости, сдерживать раздражение и не кричать на ребёнка, так как от шума возбуждение усиливается;
применять при необходимости позитивный физический контакт: взять за руку, погладить по головке, прижать к себе;
во время организованной деятельности размещать ребёнка ближе к себе, чтобы уменьшить отвлекающие моменты;
давать возможность в процессе организованной спокойной деятельности подвигаться, выполняя какое-либо поручение;
хвалить за каждое проявление сдержанности, самоконтроля, открыто проявлять свой восторг, если ребёнок довёл какое-то дело до конца.

В группу детского сада входит ребенок. Он напряженно вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается и неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей.

Это тревожный ребенок. Таких детей в детском саду немало, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями "проблемных" детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, как на ладошке, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе.

Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что

хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др.

Работа с тревожным ребенком сопряжена с определенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.
Специалисты рекомендуют проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях:

Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.

Рассмотрим подробнее каждое из названных направлений.

Повышение самооценки.

Конечно же, повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Обращайтесь к ребенку по имени, хвалите его даже за незначительные успехи, отмечайте их в присутствии других детей. Однако ваша похвала должна быть искренней, потому что дети остро реагируют на фальшь. Причем ребенок обязательно должен знать, за что его похвалили. В любой ситуации можно найти повод для того, чтобы похвалить ребенка.

Обучение детей умению управлять своим поведением.

Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому если ребенок заявляет взрослым, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться.

В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В детском саду можно поговорить с детьми, сидя в кругу, об их чувствах и переживаниях в волнующих их ситуациях.

Снятие мышечного напряжения.

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Как играть с тревожными детьми

На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.
Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".
Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

И наконец - застенчивые дети. Застенчивость мешает раскрытию личности и ее реализации, влечет за собой неприятные переживания, развивает тревожность, формирует страх и комплекс неполноценности.

Застенчивость «читается» по внешним признакам: покраснение лица, потливость, дрожь, учащение сердцебиения, стесненное дыхание, согбенная поза, опущенные вниз глаза, тихий голос, скованность мышц и движений.

Педагогу необходимоповышать самооценку застенчивого ребенка, начиная с похвалы. Ставьте перед ребенком задачи, которые он может решить.

На современном этапе реформирования системы дошкольного образования проблема профессиональной, прежде всего психологической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений по проблеме девиантного поведения дошкольников приобретает особую актуальность.

Структура психологической компетентность воспитателя состоит из трех основных компонентов:психологические знания, психолого-педагогические умения и профессионально важные психологические качества .

Психологические знания - знания психических особенностей детей разных возрастов, закономерности психического развития ребенка и детской группы, особенности проявления агрессивности в дошкольном возрасте.

Психолого-педагогические умения - гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения.

Конструктивные умения включают умения планировать деятельность ребенка во все режимные моменты, как на короткий, так и на более длинный период, составлять планы, конспекты, отбирать фактический материал по конкретным отраслям знаний в соответствии с целями и задачами воспитания и обучения на каждом возрастном этапе. Конструктивные умения - это умение переработать отобранную информацию, подать ее детям с учетом их возрастных возможностей, умение целесообразно комбинировать части занятий, планировать индивидуальную работу с детьми и т.д.

С помощью организаторских умений педагог организует деятельность детей, родителей (направленную на активизацию совместных усилий в воспитании детей, оказание помощи детскому саду, группе), а также собственную деятельность. Воспитателю необходимы умения увлекать, активизировать людей (взрослых и детей), быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач при руководстве различными видами деятельности и другие умения.

Профессия воспитателя предъявляет высокие требования к умению использовать слово как средство воздействия на детей. Эффективность словесных методов в значительной степени определяют грамотность речи, ее доступность детскому пониманию, эмоциональная выразительность.

Профессионально важные психологические качества - любовь к детям, направленность на межличностные взаимодействия, эмпатия, наблюдательность, склонность к процессу и результату воспитательного воздействия, развитый практический ум, творческие способности, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая готовность к совместной деятельности, тактичность и др. Работа воспитателя требует проявления эмоциональной устойчивости, сдержанности, терпения, выдержки

Предложенные рекомендации обеспечивают личностно - ориентированное взаимодействие взрослого с ребенком, создавая особую атмосферу, которая позволит каждому ребенку реализовать себя в различных видах деятельности, способствуют формированию эмоционально-волевых процессов, содействуют гармоничному развитию личности и наиболее действенному преодолению возможных отклонений психофизического развития детей.

Список используемой литературы

Вайнер М.Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки / М.Э.Вайнер // Коррекционно-развивающее образование. - 2008. - №4. - С.64.
Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л. Венгер. - М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с.
Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогика, 2003. - 512 с.
Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2003. - 480 с. С.336.
Громова Т.В. Страна Эмоций. Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка / Т.В. Громова. - М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.
Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина.- М.: Изд-во Айрис-Пресс, 2006. - 160 с.
Краснощёкова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения / Н.В. Краснощёкова.- Ростов Н/Д: Изд-во Феникс, 2006. - 299 с. С.34-87.

Организация: МБДОУ детский сад № 55

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Белово

На сегодняшний день система воспитания и обучения стремительно меняется. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного процесса, определения целей образования учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования разработан впервые в российской истории в соответствии с требованиями федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». В настоящее время дошкольное образование признано самостоятельным уровнем общего образования, и это значит, что оно теперь должно работать в соответствии со стандартами, так как все уровни образования стандартизируются. ФГОС выравнивает дошкольное образование с другими образовательными системами непрерывного образования Российской Федерации.

ФГОС преследует цель создания равенства возможностей для каждого ребѐнка в получении качественного дошкольного образования. Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. В стандартах говорится о том, что необходим отказ от учебной модели в детском саду, т.е. от занятий. Стандарт требует обращения воспитателей и педагогов к новым формам работы с детьми, которые бы позволяли педагогам, образно говоря, обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались.

Разработчики ФГОС четко говорят: стандарт, должен быть нацелен на то, чтобы у ребенка возникла мотивация к обучению, познанию и творчеству.

«Это стандарт, который позволяет услышать ребенка, – сказал декан факультета психологии образования РГГУ Николай Веракса. – Раньше вся система образования стремилась понимать ребенка, давала ребенку систему знаний, которая ему нужна, а вот услышать ребенка – это новое, основное, что было взято за основу данного стандарта. Голос ребенка особенно ценен: если мы не будем его слышать, не будет никакой любознательности, произвольности (способности к овладению деятельностью), инициативности, готовности меняться. Это новый шаг в понимании детства».

В связи с введением перед педагогами дошкольного образования возникла проблема, которая выражается в необходимости перестройки всей системы дошкольного образования, смены способов общения и взаимодействия не только с ребенком, но и со всеми субъектами дошкольного образования. Поэтому основная задача педагогов дошкольного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Дифференцированный подход в воспитании и обучении детей могут обеспечить личностно-ориентированные технологии, которые ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не просто субъект, а субъект приоритетный; она является целью всей образовательной системы.

Фундаментальная идея личностно-ориентированных технологий состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. Основная установка педагога – не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с детьми, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны понимание и принятие его педагогом, педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике личностно-ориентированных технологий.

В настоящее время нет четкого определения «технология личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми дошкольного возраста». Степанов Е.Н. дает такое определение «Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности»

Характерными чертами личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в дошкольном образовательном учреждении являются:

Замысел личностно-ориентированного взаимодействия – создание педагогом условий для максимального влияния воспитательно-образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка, а именно оказание помощи детям в поиске своего индивидуального стиля и темпа деятельности, в развитии познавательных психических процессов и интересов, развитии творческих способностей, в формировании положительной Я-концепции.

Организация взаимодействия – проектирования взаимодействия на основе учета личностных особенностей детей; использование разнообразных форм общения, особенно диалога, использование интерактивных методов в воспитательно-образовательном процессе, использование педагогической поддержки; оценка не столько результата деятельности, сколько процесса его достижения (как ребенок думал, как делал, какие эмоции испытывал).

Основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность. Психолог Л.И. Уманский выделяет три возможные формы организации совместной деятельности:

совместно-индивидуальная деятельность, которая предполагает решение каждым участником части общей задачи независимо друг от друга;

совместно-последовательная деятельность – общая задача выполняется последовательно каждым участником;

совместно-совместная деятельность – одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Самыми оптимальными в условиях совместной деятельности являются малые группы детей (по пять-шесть человек).

Совместная деятельность является условием освоения ребенком позиции субъекта деятельности, в процессе которой удовлетворяются интересы, склонности, потребности, желания ребенка, развивается его творческий потенциал, формируются его личностные качества (активность, инициативность, самостоятельность, креативность)

В самом общем виде структура совместной деятельности детей и педагога может быть определена следующим образом:

постановка воспитателем (возможно и детьми в старшем дошкольном возрасте) познавательной, проблемной или иной задачи и принятие ее всеми участниками;

процесс совместной деятельности – анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задачи, обсуждение и выбор способов решения, и собственное решение;

результаты совместной деятельности, их обсуждение и оценка.

Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха, ситуация, обращенная к личному опыту ребенка, ситуация выбора задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность ребенку реализовать себя как личность.

С точки зрения данного подхода личность ребенка является приоритетным субъектом; именно ее развитие является главной целью всей воспитательно-образовательной системы. Главное, о чем стоит всегда помнить педагогу, заключается в том, что дети должны испытывать всемерное уважение и поддержку во всех своих творческих начинаниях. Педагог и ребенок должны работать совместно, сообща достигая поставленных перед собой задач, что собственно и будет способствовать развитию личности, личностному росту ребенка.

Есть такая притча, которая как раз, на наш взгляд, в полной мере раскрывает смысл личностно-ориентированного подхода: " Давным-давно, жил на Руси один помещик. И славился он тем, что каждый из его крепостных жил богато, да еще и слыл при том редким умельцем в какой-то области. Соседи завидовали и удивлялись: откуда же барин берет такое количество умных, талантливых людей? Как-то раз прибился к нему местный «дурачок». Ни на что он был не годен: ни в поле работать толком не умел, ни ремеслам обучен не был. Другой бы тут уже и махнул на убогого рукой, но помещик тот рук не опускал, подолгу наблюдая за этим странным человеком. И заметил он, что «дурачок» целыми днями способен просидеть, полируя рукавом, маленький кусок стекла, доводя его до состояния горного хрусталя. Всего через год бывший убогий считался лучшим мойщиком стекол во всей Москве, его услуги были столь популярны, что бывший же крепостной, который к тому времени уже давно выкупил себе вольную, составлял список из желающих едва ли не на полгода вперед...» К чему мы все это рассказали? Да все дело в том, что этот пример – классического личностно-ориентированного подхода «в полевых условиях». Помещик умел присматриваться к каждой личности и выявлять те таланты человека, которые были заложены в нем изначально. В дошкольных детских учреждениях, да и во всей системе образования перед педагогами стоят ровно такие же задачи.

Литература:

Абасов, З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников [Текст] / З.А. Абасов // Школьные технологии. – 2002. -№5.-С. 56-61

Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Н. Степанов. – М.: ТЦ «Сфера», 2003.- 123 с.

Хабарова, Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании [Текст] / Л.Г. Хабарова.- СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 80с.

Разделы